Cours de Psychologie

PSYCHOLOGIE

I. Généralités sur les mécanismes de l'apprentissage

        L'apprentissage est la capacité d'un individu à réaliser une tâche qui s'améliore sous l'effet de ses interactions avec l'environnement. Il n'existe pas de théorie globale de l'apprentissage, mais plusieurs théories. On notera par exemple la théorie comportementaliste surgie entre les années 1910 et 1960 selon laquelle apprendre revient à constituer un répertoire par conditionnement, ou bien la théorie constructiviste de Jean PIAGÉ qui cible le rôle des structures cognitives importantes pour le développement des structures de l'intelligence, ou encore la théorie interactionniste qui pointe le rôle de l'interaction sociale ou du médiateur dans l'apprentissage. Il y a donc dans chaque théorie le privilège d'un facteur.

        1. Comment apprend-on?

                a. En libérant des ressources

        Pour apprendre, il est nécessaire d'avoir des capacités et une mémoire de travail; on utilise donc des ressources cognitives, mais limitées. La mémoire de travail équivaut à la mémoire à courte terme: on retient des informations momentanément pendant qu'on réalise une tâche (par exemple, retenir une suite de chiffres et la réciter à l'envers). Il faut alors trouver un moyen pour la rendre plus performante. Pour économiser la mémoire de travail, on automatise des connaissances (par exemple, pendant un exercice de lecture, on doit comprendre mais aussi lire, on a donc automatisé les mécanismes de lecture); le cas contraire peut créer une surcharge cognitive (lors d'une tâche de résolution de problèmes, il peut y avoir une opération mathématique à résoudre seule, ou la maîtresse devra donner les tables d'opération sinon cela demandera un coût supplémentaire) et limiter les capacités d'attention. Les situations d'attention partagées, par exemple prendre des notes, écouter le professeur et regarder un schéma ou une carte à la fois, son à éviter, il ne faut donc pas donner plusieurs objectifs à la fois, ou il faut apprendre aux élèves à les hiérarchiser comme l'a théorisé Jean-Philippe LACHAUX. On peut également mettre en place l'éducabilité de l'attention, c'est-à-dire apprendre aux élèves à recentrer l'attention face aux distracteurs; il y a donc une possibilité d'éduquer l'attention.

                b. En se basant sur des représentations initiales

        On apprend à partir de ce que l'on sait déjà. Il est rare que les élèves n'aient aucune connaissance. Les connaissances sont souvent naïves et donc pas mûries, ce qui exerce une contrainte sur les connaissances nouvelles à imposer. VOSNADION démontre cette théorie en parlant de la représentation des élèves de la forme sphérique de la Terre dans une classe, qui est irrecevable pour eux car quelque chose de non soutenu sur un sol plat tombe forcément. On passe donc par des étapes intermédiaires pour déterminer leurs fausses connaissances:

[pic 1]

[pic 2]

                                                          Terre:[pic 3]

Il s'agit de faire émerger les connaissances: le professeur doit provoquer la confrontation en groupe des différentes idées, il introduit des contres exemples.

                c. En utilisant des stratégies différentes

        Lorsque l'on apprend, tout le monde n'a pas la même stratégie pour résoudre un problème. Il faut donc utiliser une pédagogie différenciée pour les différences individuelles. Pour ce faire, des tests d'intelligence pour le QI sont mis en place, pour révéler les différentes aptitudes et utiliser des styles d'apprentissage différents. Si l'on est un individu avec un certain style dans un contexte qui correspond au style, l'apprentissage serait très performant, comme a voulu le démontrer la classification de KOLB (1984). Pourtant, cette théorie est fausse, c'est un neuromythe car l'apprentissage n'en sera plus performant.

                d. A partir de processus cognitifs

        Les processus conatifs correspondent aux émotions et à la motivation; les processus cognitifs, eux, sont le raisonnement et le mental. L'apprentissage implique le cognitif, mais est orienté par le conatif. Pour apprendre, il faut être disponible, les facteurs conatifs sont donc influents. On prendra comme exemple le facteur de la personnalité de l'estime de soi, c'est-à-dire l'aspect quantitatif du concept de soi, l'aspect évaluatif, le jugement de valeur posé sur soi. L'estime est construite tout au long d'une vie. Le lien est double: quels sont les facteurs importants qui construisent une estime de soi dans l'école? Et y a-t-il une influence de l'estime de soi sur les répercussions dans l'apprentissage?

        Tout d'abord, les facteurs sont entre autre la considération des personnes significatives (parents, enseignants qui ont un rôle significatif car la considération est importante, pairs, le poids du regard des autres), le rapport entre aspiration et réussite (si le niveau de réussite est supérieur à l'aspiration, l'estime de soi augmente; au contraire, si le niveau de réussite est inférieur à l'aspiration, l'estime de soi baisse), la comparaison sociale. Un autre facteur moins important est la succession entre les échecs et les réussites.

        L'estime de soi ainsi conçue a en effet une influence sur l'apprentissage. Des élèves avec une bonne estime de soi vont voir leur estime de soi se renforcer. Il y a donc un lien entre l'estime de soi et l'attribution causale: la réussite est grâce à eux, et l'échec à cause des autres. A l'inverse, les élèves avec une mauvaise estime de soi vont surgénéraliser leur échec, perdre le contrôle sur certaines situations et avoir l'impression de ne pas être capables; la réussite est grâce aux autres et l'échec à cause d'eux. Le système scolaire est ainsi influent dans l'estime de soi. Chez les élèves en difficulté, il est important de faire faire l'expérience de la réussite devant la société.

        Un autre facteur est la motivation. Avec une estime de soi faible, l'élève a très peu de motivation. La motivation dépend de trois facteurs selon VROOM: premièrement, il faut se sentir capable de, c'est l'exceptation (E). Ensuite, le facteur d'intensité de la motivation est le suivant: c'est l'instrumentalité (I), c'est-à-dire les rapports entre la performance obtenue et le retour, ce qui peut engendrer une absence de reconnaissance du travail. Le troisième et dernier facteur la valence (V), c'est la valeur accordée à la récompense du travail. Le facteur motivationnel équivaut donc à E x I x V; si un des facteurs est nul, la motivation l'est aussi. Selon une autre théorie étant celle de ADAMS, il y a une équité importante dans la motivation la charge de travail fourni et le résultat comparés aux autres.

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