Compétences transverses et transférables de l'ingénieur.

Compétences transverses et transférables de l’ingénieur

C. Lecerfl, A. Caucheteux2, D. Dolmière3, L. Cotinaut2 [extraits d’une publication à TICE 2006 – Toulouse]

l : Christophe.Lecerf@ema.fr,

Ecole des Mines d’Alès, Site EERIE 6 rue Georges Besse 30035 Nîmes Cedex 2 : {Antoine.Caucheteux, Laurence.Cotinaut}@ensm-douai.fr,

Ecole des Mines de Douai, 94l rue Charles Bourseul, BP l0838 59508 Douai Cedex 3 : Danielle.Dolmière@emac.fr,

Ecole des Mines d'Albi Carmaux, Campus Jarlard, route de Teillet, 8l0l3 Albi cedex

Résumé

Depuis 40 ans, la conception des compétences a évolué et désigne maintenant un processus dynamique et contextualisé. Pour un organisme de formation comme une école d’ingénieur, apparaissent les questions relatives aux définitions et limites des mots autour des compétences, ainsi que le rôle du contexte entre école et milieux professionnels associés pour la validation des compétences. Développant pleinement la conception moderne des compétences, maintenant révélées par l’individu dans l’action, nous proposons un cadre et une  approche  fournissant des définitions et des grilles de compétences transverses et transférables pour les ingénieurs.

1. Problématique

La vision classique des compétences, abordées en savoirs, savoir-faire et savoir-être se superpose bien à l’héritage historique de la conception par contenus des cursus de formation d’ingénieur. On en rapprochera la définition de (Katz l974). Dès l995, cette définition de  la compétence comme une adition de « savoirs » variés, trop pauvre, est remise en question notamment par (Le Boterf l995). La logique taylorienne de décomposition du travail en tâches fragmentaires est devenue inadaptée face à l’évolution des conditions de production industrielles.

Dans une étape intermédiaire, la compétence  individuelle est un « savoir-agir » : une combinaison de savoirs divers mobilisés en situation de travail qui dépasse le simple savoir-faire. La compétence n’est pas un état mais un processus qui prend en compte une dimension personnelle et organisationnelle.

L’entrée dans le XXI siècle coïncide avec la maturité de la conception de la compétence, que l’on peut résumer en un « savoir agir reconnu par l’entourage ». Les compétences mobilisées pour agir avec compétence sont finalisées et opérationnelles, liées à un contexte. L’individu prend une place centrale car la compétence est vue comme un « savoir combinatoire » (Le Boterf

l999), et l’individu est « constructeur de ses compétences » (Le Boterf l999).

L’évolution des publications de Guy Le Boterf est à mettre en parallèle avec celle des publications du MEDEF. Si la compétence est un enjeu stratégique en l998 (CNPF l998), dès 2000 elle est un processus dynamique en rapport avec une situation professionnelle (MEDEF 2000). La compétence n’est plus un bien ni un état, et les compétences constituent un capital à la fois individuel (salarié) et collectif (entreprise). En 2002, les travaux menés permettent d’expliciter les « compétences génériques » (MEDEF 2002).

Pour une école d’ingénieurs, la définition de la compétence de Guy Le Boterf, bien que très largement acceptée et utilisée, pose des difficultés intrinsèques même si tout le monde en perçoit l’esprit. En effet, une synthèse des différentes fiches (Le Boterf l999) conduit au libellé suivant qui détaille l’esprit du savoir agir reconnu :

On reconnaîtra qu'une personne sait agir avec compétence si elle :

• sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...)
• pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d'exercice (critères d'orientation)
• afin de produire des résultats (services, produits), satisfaisants à certains critères de performance  pour un client ou un destinataire.

La reconnaissance par l’entourage de l’action réalisée avec compétence impose donc de préciser le contexte de l’évaluation. En théorie, cela conduit (au minimum) à qualifier les compétences selon qu’elles sont exprimées dans l’école ou dans un milieu professionnel.

Concrètement, il semble que la spécialisation des contextes, ainsi que l’intégration (forte) des milieux professionnels dans les programmes de formation construits par les institutions, limitent favorablement l’importance de cette distinction en favorisant l’analyse et la convergence autour de « compétences-clés ». Nous recommandons l’étude des nombreux exemples, notamment ceux de l’EIC, du CNAM et de l’ENSGSI, présentés  dans  (CEFI  2005).  D’une  manière générale,

les approches utilisées ont divers fondements (cognitifs, pédagogiques, qualité, etc…) et conduisent à des applications assez significativement différentes.

Devant cette absence de consensus, nous avons choisi d’exploiter l’esprit de la définition des compétences et de représenter l’influence du contexte dans la définition des compétences transverses (et donc transférables entre domaines/métiers) de l’ingénieur par les positions de l’individu dans l’action

Enfin, si nous partageons l’analyse des compétences présentée par (Massot, Feisthammel 2005), il nous semble que dans le cadre restreint des compétences transverses de l’ingénieur, notre approche par position/rôle est plus proche du terrain, plus claire et compréhensible pour les acteurs concernés, plus fonctionnelle, en un mot plus opérationnelle.

1. l’Echelle de Contextualisation

Dans le cas d’un organisme de formation, la pertinence de cette distinction liée à la nature de l’entourage qui reconnaît (c’est-à-dire apprécie, valide) les compétences est indéniable. Dans un domaine, la compétence validée par un enseignant-chercheur peut approcher celle qui est attendue (reconnue) par un industriel, mais les conditions (contexte, résultats visés) suffisent à les distinguer. Nous proposons d’utiliser des termes différents pour désigner explicitement la nature du contexte considéré.

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