Sociologie de l'éducation. Le parcours scolaire atypique

Sociologie de l’éducation

Chapitre 1 : Le parcours scolaire atypique

Etudes sur différents jeunes :

111 jeunes au parcours atypique

107 jeunes au parcours court

104 jeunes qui ont un parcours long sans faux pas

Comment des jeunes qui ont redoublés au moins 2 fois avant le bac et/ou qui ont été orienté vers les filières courtes (CAP, BEP, SEGPA) sont-ils parvenus à valider au minimum un second cycle dans l’enseignement supérieur ?

1. Les fausses pistes / les impasses

Au départ d’une recherche on a toujours une petite idée de ce qu’on pourrait trouver comme réponse à la question centrale.

1. La piste de l’intérêt

Il existe dans l’opinion publique, dans les discours des parents, dans le discours des enseignants des points de vue qui ont une telle notoriété qu’ils s’imposent comme des évidences, comme des allants de soi

1ère évidence :

 - l’intérêt conféré par le jeune pour l’apprentissage serait source de motivation

Nous avons recueilli les récits de parcours scolaires de ces 322 jeunes et effectivement l’intérêt pour une matière, une discipline, est à l’origine d’une soif grandissante d’apprendre, de comprendre dans un domaine donné. Tous ces récits font échos à des pédagogues tels que DIWEY, DECROLY, CLAPAREDE, ces pédagogues ont fait de l’intérêt le véritable moteur de tout apprentissage.

Pourtant à comparer les 3 publics ceux qui mentionnent le plus fréquemment avec le plus d’insistance, l’importance de l’intérêt dans leur dynamique scolaire sont précisément ceux qui ont les carrières scolaires les plus courtes. Pour les autres tous ceux se passent comme si l’intérêt n’était pas à découvrir, comme si l’intérêt était déjà là, dès les 1er pas en maternel, à l’école, comme si l’intérêt était quelque chose de familier, bref il n’y a pas de relation statistique entre le degré d’intérêt conféré par un jeune à une matière et sa performance académique dans cette matière. Il n’y a pas non plus de relation entre ce degré d’intérêt conféré à une matière et la longévité scolaire. En revanche il y a bien une corrélation entre le degré d’intérêt et la participation en classe et l’achèvement du cycle, il n’y a pas de décrochage. Nous ne pouvons pas nous appuyer sur le degré d’intérêt conféré aux matières pour expliquer les parcours de ces 111 jeunes.

L’intérêt est socialement construit i/e que ce ne sont pas les mêmes élèves qui ont de l’intérêt pour les maths et pour les lettres.

1. La piste des Ressources affectives

Par ressources affectives il faut entendre ici les qualités d’écoutes de regard bien veillant porté par l’adulte sur le jeune. L’idée était la suivante : parmi des jeunes malmenés par le système scolaire ce qui tire leur épingle du jeu seraient ceux qui ont bénéficié de manière privilégié de ces ressources affectives. Dans ces 322 récits, on retrouve trace de l’importance des ressources affectives, on trouve trace de la rencontre avec un ou des professeurs qui sortent de l’ordinaire cependant à y regarder de plus près i/e à comparer nos 3 populations, le bon prof ne s’apprécie pas à la même façon, manière. Tous les jeunes parlent du bon prof. Sur les 3 publics se sont les jeunes au parcours scolaire les plus cours qui déclinent le bon prof sur un registre affectif, relationnel, ici le bon prof c’est celui qui s’est nous aimer quand même, nous consoler, quand bien même notre situation scolaire est peu reluisante.

Alors que pour les parcours atypiques et les parcours longs et classiques, le « bon » n’est pas d’ordre affectif, pour eux le « bon » prof est un grand serviteur de cette discipline, un type passionné et passionnant, c’est une pointure.

Conclusion : nous ne pouvons pas nous appuyer sur ces rencontres, sur ces ressources affectives pour expliquer la relance de ces carrières scolaires.

1. Ce qui marche

Les possibilités d’ascension scolaires des jeunes multi-redoublant et des jeunes orientés par défaut vers des filières de relégation se construisent et dépendent à la fois des rapports sociaux de sexes et d’âges et des opportunités institutionnelles produites par notre système scolaire. Cependant ces rapports sociaux de sexe et d’âge continuellement agissant et ces dispositifs de seconde chance ne suffisent pas à expliquer la relance de ces carrières scolaires. En effet il nous faut intégrer le parcours singulier de chaque élève qui va en quelque sorte mettre au travail, éprouver, voire contrarier ces rapports sociaux de sexe et d’âge et ces dispositifs de seconde chance.

Chapitre 2 : Les rapports sociaux de sexe et d’âge

1. Les rapports sociaux

Les rapports sociaux nous donnent à voir comment ces jeunes au parcours atypique vont tour à tour incarner les standards scolaires de leur milieu puis s’en distancier.

Cela signifie 2 choses :

- Occuper une position scolaire qui est tout à fait conforme à celle tenue par le grand frère, la sœur ainée. Tout à fait conforme à celle occupé par les parents.

- Intérioriser le sens des limites propre à mon milieu social. Quand le jeune dit « ce n’est pas pour moi » il vient dire « ce n’est pas pour nous ».

Tous ces jeunes au parcours atypiques vont se distancier p/r au sens des limites, cela signifie par exemple tenir pour aussi importante les matières générales (français, maths) que ce qui est enseigné en enseignement professionnel. A l’intérieur d’un même milieu social il existe d’une famille à l’autre des différences secondaires qui ne tiennent pas au capital culturel, qui ne tiennent pas au capital économique, social, symbolique mais qui tiennent à la place prise par les parents aux yeux de l’enfant dans le déroulement de son cursus scolaire. Des parents des jeunes au parcours atypiques vont sans le vouloir, sans le savoir, participer à l’ascension scolaire de leur filler ou de leur fils. Cela se fait au quotidien. Comment ? Ces parents vont transmettre à leurs enfants des valeurs, des modes de comportement, qui vont recevoir un prolongement, un faire-valoir, dans l’espace de la classe, dans l’espace de l’école.

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