Apprentissages fondamentaux, observations et aménagement pour une élève.

1. Description de la situation

Pour notre travail, nous avons choisi de présenter la situation de Céline, âgée de 7 ans, arrivée dans notre classe spécialisée depuis l’école ordinaire où elle avait effectué la 3P. Cette année avait été difficile pour elle sous plusieurs aspects. Ce que l’on constate d’emblée, à travers notamment les entretiens avec sa maman, c’est que l’entrée dans la scolarité chez cette élève s’est faite difficilement. Les transitions école-famille et enfant-élève, comme le soulignent différents auteurs, et notamment Doudin, Curchod & Lafortune (2012), provoquent en effet chez certains élèves le risque de perturber le développement des apprentissages des enfants. Les auteurs mentionne Ladd (2003) qui explique que ces élèves sont à haut risque de désengagement scolaire durable, ce qui souligne l’importance de l’attention portée à la transition famille-école. Pour sa part, Céline a présenté en 3P plusieurs périodes d’absentéisme, ce qui a justifié, pour une partie, sa présence en classe spécialisée. Du retour de cette période dans l’ordinaire, nous savons que Céline avait de la peine à trouver sa place dans une classe de plus de vingt élèves : décrite comme timide, elle se faisait oublier des enseignant-e-s et c’est notamment pour cela qu’un « retard » dans certains apprentissages serait apparu (Céline n’est pas encore lectrice). Cela dit, Céline ne présente pas de déficiences intellectuelles ou de troubles des apprentissages, bien qu’elle soit suivie par une logopédiste. La maman et les thérapeutes suspectent une possibilité de diagnostic de TSA (Trouble du Spectre Autistique), mais pour l’heure aucun diagnostic n’est posé.

2. Bilan diagnostique du point de vue des apprentissages fondamentaux

Nous allons maintenant proposer un bilan au niveau des apprentissages fondamentaux pour cette élève. Pour ce faire, nous nous inspirons des trois axes tels que définis dans le Plan d’étude romand (2010) : la socialisation, la construction des savoirs et l’appropriation des gestes de l’apprendre. Comme nous le verrons, plusieurs outils nécessaires au « devenir élève » doivent encore être appropriés par Céline.

L’enjeu de la socialisation est central, au vu des premières informations que nous avons pu collecter dans les situations d’apprentissage chez Céline. Comme le soulignent Clerc-Georgy et Truffer Moreau (2010, p.24-35), en reprenant Amigues et Zerbato-Poudou (2000), « plutôt que d’apprendre à « vivre ensemble », l’objectif de la socialisation scolaire est de développer sa compétence à « apprendre ensemble » ». Céline maîtrise bien les règles du vivre ensemble, elle comprend et respecte les règles de l'école : elle parvient donc à répondre aux apparences des exigences scolaires pour apprendre. Elle peine par contre, dans les activités d’apprentissage en groupe, à donner le change : elle est souvent en retrait, laissant l’initiative à d’autres. Dans les moments de jeu libre, elle va rarement rejoindre de son propre chef d’autres élèves, préférant jouer dans son coin.

Un autre aspect important à relever est son manque d’emprise sur les apprentissages. Nous rejoignons en cela les deux autres enjeux des apprentissages fondamentaux au cycle 1 : la construction des savoirs et d'un rapport spécifique au savoir ; la compréhension de l’école, de ce que signifie apprendre à l’école. Céline est capable de répondre à des questions sur une fiche, mais peine à faire les liens et à s’engager dans une activité plus complexe. Elle s'arrête après chaque petit bout de tâche, même si elle est capable de la poursuivre, en attendant qu'un adulte l’encourage à continuer. Il est donc manifeste qu’elle n’est qu’au début de la construction de sa posture d’apprenante dans et par les apprentissages. Elle n’est en effet pas encore capable de poser des questions, de construire des réponses avec ses camarades, en s’intéressant au monde qui l’entoure. Sa capacité à identifier le sens des tâches qui lui sont demandées et l’objectif de telle activité en termes d’apprentissage est à travailler. Dès lors, Céline doit acquérir ce que Bautier & Goigoux (2004) appellent « l’attitude de secondarisation » : par exemple, dans les moments communs ritualisés où il faut parler des activités du week-end, elle ne perçoit pas ce moment comme un objet qui aura du sens pour ses pairs, où il y a des attentes scolaires, bref, à comprendre que ce moment est une occasion d’améliorer son expression orale, sa fluidité, son volume sonore, son articulation, d’apprendre à construire un discours cohérent, d’argumenter sa pensée, etc.

Tout semble donc indiquer que les savoirs ne sont pas visibles pour elle, et que les apprentissages ont été laissés au hasard. Il est donc important qu’elle parvienne, avec l’aide des enseignant-e-s, à repérer l’objet du travail et les outils nécessaires pour rentrer et maîtriser ses apprentissages. Manifestement, durant les années passées, l’accent n’a pas assez été mis sur l’enseignement explicite du sens second des activités, comme le suggère Caffieaux (2011, p.36), ce qui amène les élèves comme Céline à être « enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate (…) sans chercher à en saisir la signification, c’est à dire ce qu’elles permettent d’apprendre ».

3. Propositions d’intervention

Au vu de ce bilan en termes d’apprentissages fondamentaux, il est évident que Céline peine à avoir une réflexion sur son activité, son discours, à adopter une posture scolaire, seconde, décontextualisée (Caffieaux, 2011). Les soutiens mis en place devront donc lui permettre d’acquérir des outils pour repérer la consigne où sont précisés les buts de l’activité, de rendre explicite les procédures de réalisation et de l’aider à retrouver les connaissances antérieures sur lesquelles elle peut s’appuyer, en convoquant d’autres situations similaires.

Par ailleurs, il nous paraît important de proposer à Céline un maximum de tâches où seront mis en évidence non pas seulement ce qui est à faire, mais également les éléments qui sont requis pour apprendre. Nous justifions cela au regard de ce que nous apprend Bautier (2006) : il existe une difficulté pour certain-e-s élèves à dépasser le faire car elles et ils ne voient pas qu’au-delà de la tâche il y a un apprentissage. Nous avions

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