Les Environnements personnels d'apprentissage (EPA) au service de la motivation autonome

[pic 1]

Les EPA au service de la motivation autonome ?

Je porte deux regards sur cet article. Le 1er est celui de l’ancien lycéen. Longtemps contraint dans mon apprentissage par le cadre institutionnel imposé et des modalités pédagogiques systématiques de l’enseignement primaire, j’ai éprouvé, lors ce premier cycle d’étude, de fortes difficultés à ingérer les notions nécessaires à l’obtention de bonnes notes. Mon intérêt pour les matières était souvent faible du fait du fort manque de latitude de créativité qui m’était donné quant aux modes d’apprentissage que je leur pouvais appliquer.

Le second regard que je porte sur cet article est également fruit de mon expérience. De 2016 à 2018, j’ai travaillé à la vente à des organismes de formation d’un logiciel (qui pourrait constituer une brique d’un EPA) de création de contenus d’apprentissage qui proposait des modalités ludiques et variées (quizz, vote sur image, texte à trou etc.). L’un de mes principaux arguments de vente était la motivation qu’un environnement aussi malléable, personnalisable et interactif pouvait générer chez les apprenants.

L’auteur de l’article présente l’EPA comme une nouvelle manière d’envisager l’apprentissage, s’il s’agit d’un phénomène croissant, ses contours sont difficiles à établir. La compréhension que j’en fais est que l’autonomie de l’apprenant dans la construction et l’utilisation de son environnement pédagogique en est la première caractéristique. Les objectifs d’apprentissage, les outils utilisés, l’environnement créé sont tous à sa discrétion. Au vu de ce constat et de mes expériences de vie, une question émerge : la constitution et l’utilisation d’EPA servent-ils l’apprentissage en générant une motivation fortement autodéterminée chez les étudiants ?

La conception des EPA : une exercice théoriquement au service du sentiment d’auto- efficacité

Selon la théorie de l’autodétermination de Deci & Ryan (1985) la motivation autodéterminée se traduit par le sentiment pour l’individu d’être responsable de ses choix et accroit son engagement. Selon Bandura et sa théorie de l’auto efficacité (1997), le sentiment d’auto efficacité, qui désigne le sentiment de l’individu d’avoir la capacité à réaliser certaines tâches, nourrit la motivation autonome et l’investissement propre de l’apprenant dans ses activités d’apprentissages. Ainsi, la recherche s’est beaucoup penchée sur cette question et met en lumière le caractère décisif de la malléabilité et de la richesse de l’environnement pédagogique de l’étudiant pour lui procurer un tel sentiment. Romainville (2000) par exemple, corrèle l’adoption par les étudiants de stratégies d’apprentissages efficaces à leur capacité à se donner la possibilité d’une multiplicité de stratégie. Ainsi, l’exercice même de création de ses propres objectifs d’apprentissage et de son propre environnement pédagogique serait une stratégie d’apprentissage au service d’un sentiment d’auto-efficacité générateur de motivation autonome pour l’étudiant.

La conception des EPA : un frein concret à la motivation autonome

Deux résultats d’expérience m’interpellent cependant. L’expérience de recherche menée par Väljataga et Laanpere (2010) consistant à appuyer 77 étudiants dans la création de leurs EPA connaît un taux d’échec de 36%. C’est la construction du cadre et du contrat d’apprentissage qui semblent avoir été les principaux défis pour les étudiants. Celle de Mailles-Viard, Vayre et Pélissier (2017) consiste en l’observation de la mise en place d’un module « Apprendre à apprendre » au sein duquel 111 étudiants doivent produire une maquette d’un EPA par groupe de 4. Leur motivation est évaluée via l’échelle de Vallerand (1992) avant et après le suivi du

module et comparé aux résultats d’un groupe témoin qui suivait le même cursus (DUT Informatique). Les résultats à l’issue de l’expérience ont montré que les étudiants du groupe expérimental ont une motivation moins autodéterminée ainsi qu’un sentiment d’auto-efficacité plus faible qu’avant l’expérience et comparé aux résultats du groupe témoin. On peut déduire de ces résultats d’étude, qui répondent à notre question initiale par la négative, que contrairement aux parcours d’apprentissage structurés, les EPA réclament pour l’apprenant de passer par une étape de conception qui, et d’autant plus si elle est inédite, peut être coûteuse en temps, en effort et finalement en motivation. Je poserais tout de même une limite à ces deux études, celle de ne pas avoir poussé plus loin encore l’expérience. Dans les deux cas les étudiants ont modélisé des EPA sans s’en servir véritablement ensuite. Il aurait pu être intéressant d’évaluer leur niveau de motivation à l’issue d’une période d’utilisation durable de leurs EPA. Ces résultats peuvent aussi interroger la qualité de l’accompagnement métacognitif de l’équipe pédagogique. Réussir à mettre les apprenants dans une posture réflexive est un fort enjeu de la réussite de ces expériences.

...