CAPPEI : Consolider les apprentissages de la classe de référence en s’appuyant sur la Pédagogie Universelle

« Monsieur, on peut revoir la SVT ? On a une évaluation la semaine prochaine et j’ai pas tout compris ! »

- Quelqu’un d’autre aurait besoin que l’on revoie la leçon ?

- Moi !

- Moi aussi !

- Moi, ça va à peu près.

- Et toi, M. ?

- Ouais, j’ai tout compris, c’est facile. »

SOMMAIRE

Introduction         3

I) Définir les orientations du dispositif Ulis-Collège        4-8

a) Poser les fondements d’un projet fédérateur        4

b) Clarifier le statut de l’élève        5

c) Le choix de prioriser la scolarisation en classe de référence        6

d) L’organisation opérationnelle du dispositif        7

e) L’écosystème de l’élève : un élément important à prendre en compte        8

II) Consolider les apprentissages de la classe de référence par l’expérimentation
de lignes directrices de la CUA         8-22

a) L’appui sur la Conception Universelle de l’Apprentissage        8

b) Rendre l’information plus accessible : adapter l’ergonomie des supports        10

c) Offrir différentes possibilités de représentations        13

d) Offrir des moyens d’action et d’expression : vers la pédagogie explicite        17

Conclusion        23

Bibliographie        24

Annexes

INTRODUCTION

J’ai exercé pendant 22 ans en classe ordinaire dont 16 en tant que directeur une classe dans un Regroupement Pédagogique Intercommunal. Dans mes approches pédagogiques, mon attention a toujours été portée vers les élèves les plus fragiles et les aider à construire leur autonomie. C’est dans cette dynamique que je me suis engagé dans la fonction d’enseignant coordonnateur en Ulis-collège.

Ainsi, à la rentrée de septembre 2022, j’ai pris mes fonctions dans un petit collège rural dans un contexte d’ouverture de dispositif accueillant 13 élèves dont 10 en sixième.

J’ai été amené à appréhender mon action au regard de mon expérience, des missions de l’enseignant coordonnateur et du contexte d’exercice.

En me projetant sur l’organisation de la rentrée, mon questionnement s’est porté sur les modalités de scolarisation des élèves et plus particulièrement sur la manière dont le dispositif allait pouvoir venir en appui des apprentissages réalisés en classe de référence.

Cela a conduit à l’émergence de la problématique de métier abordée dans ce dossier : comment consolider les apprentissages de la classe de référence, et ce dans un contexte de mise en place du dispositif ?

Tout était à construire. Au regard de cette page blanche, j’ai pris appui sur les textes de référence, des rapports d’évaluation et une concertation de terrain pour définir et impulser les orientations du nouveau dispositif.

Ces orientations allaient devoir être au service de la consolidation des apprentissages et se traduire par une organisation au sein de l’établissement. L’ensemble de ces éléments a été déterminant et décisif dans le choix d’une démarche pédagogique construite en cohérence. Ainsi, dans l’approche systémique qui s’est dessinée, une démarche fondée sur la conception universelle de l’apprentissage a été expérimentée pour permettre aux élèves du dispositif de consolider leurs apprentissages de la classe de référence.

I) Définir les orientations du dispositif Ulis-collège

Ma prise de fonction a eu lieu dans le cadre de la création d’un dispositif Ulis. Il s’est agi à mon niveau de réfléchir, concevoir et mettre en place le dispositif dans sa globalité dans l’établissement, sans appui ni limite par rapport à l’existant.

a) Poser les fondements d’un projet fédérateur

Depuis la loi d’orientation de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, « la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap a augmenté de 80%. »^[1](DEPP, 2016)

Cette loi reconnait le droit à une scolarisation en milieu ordinaire pour tous les enfants, quel que soit leur handicap ou leur difficulté. La loi de 2013 portant sur l’école inclusive, invite également à changer de paradigme : c’est à l’environnement de s’adapter à l’élève. Cela implique la prise en compte des besoins de chaque élève et la mise en place d'un environnement éducatif adapté, accessible à tous les enfants.

Ces premiers éléments m’ont amené à m’interroger sur la mise en œuvre actuelle de la dimension inclusive.

Le rapport scientifique du Cnesco (2016, p43) portant sur l’école inclusive précise que si la promotion de l’éducation inclusive a permis un développement « quantitatif », il s’agit dorénavant de passer à « une dynamique plus qualitative »^[2].

Qu’en est-il aujourd’hui de la culture inclusive auprès des enseignants ?

La note d’information de la Depp d’octobre 2018, précise qu’en 2016 « plus de huit enseignants de classe ordinaire sur dix accueillent sans hésitation un élève en situation de handicap ».^[3] Et de rajouter que cela constitue parfois « une expérience positive ».

Cependant, les enseignants ne cachent pas certaines craintes, la note précise qu’une partie importante des enseignants exprime le besoin de conseil, qu’ils peuvent se sentir dépassés ou impuissants, ou évoquent le manque de formation.

Un rapport réalisé par l’IGF et l’IGESR (2022, p29) sur la scolarisation des élèves en situation de handicap met en évidence que le recours à la compensation en milieu scolaire est souvent une réponse au défaut d’accessibilité de l’école et qu’il est une « tendance à leur déléguer [aux AESH] tout l'accompagnement sans réfléchir assez aux adaptations.»^[4]

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