L'apprentissage du vocabulaire dans les manuels FLE

Sommaire

Introduction        2

I)        Méthodologie de l’apprentissage lexical        6

A)        L’enseignement du vocabulaire par le passé        6

B)        Définitions du vocabulaire et de la compétence lexicale        9

C)        Quels critères pour un apprentissage efficace ?        12

II)        Les relations lexicales sur l’axe syntagmatique        16

A)        Les expressions familières et argotiques        16

B)        Expressions figées et explication sémantique        19

C)        Composition et décomposition de collocations        22

D)        Un exemple précis : le développement de locutions        25

III)        Les relations lexicales sur l’axe paradigmatique        29

A)        Quel classement pour le lexique ?        29

B)        L’étude des relations de synonymie        32

C)        L’étude des relations d’antonymie        35

D)        L’étude de la polysémie        38

Conclusion        41

Bibliographie        43

Introduction

Ce mémoire s’inscrit dans le cadre de la didactique du lexique et vise à analyser et comparer les démarches de diverses méthodes de Français Langue Etrangère.

Mon intérêt pour ce thème précis vient de mon expérience personnelle : en tant que professeur d’anglais dans un lycée de la région parisienne^[1], je suis souvent confronté à des demandes de vocabulaire de la part de mes élèves, et ce dans tous les domaines. Selon Paul Bogaards (1994),

« On affirme que les apprenants ressentent le déficit lexical comme le problème majeur pendant leurs lectures (Crow & Quigley 1985 : 499, cf. aussi Kelly 1991) et que leur besoin de (tout) comprendre peut expliquer leur fascination à l’égard du lexique (Galisson 1983 : 18). F.J. Hausmann (1984) dédie un article à son ancien professeur de français qui disait toujours : "L’apprentissage des L2 consiste en trois grands M : des Mots, des Mots et des Mots". Et J. Courtillon (1989 : 147) est d’avis que "le lexique est le pivot de l’acquisition à partir duquel s’organise la syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe. Cela s’explique aisément par le fait que le lexique, haut porteur d’information, contribue, avec l’intonation, à donner rapidement aux élèves l’accès à la communication" » (p. 9).

Pour beaucoup d’élèves en effet, l’impossibilité de comprendre ou de produire quelque chose vient, selon eux, d’un manque de vocabulaire : la langue semble se réduire à un ensemble de mots disparates qu’il suffirait de connaître dans leur majorité pour pouvoir communiquer dans toutes les situations. S’il est vrai que l’on pourrait imaginer être capable de se débrouiller dans une langue étrangère en en connaissant tous les mots sans connaître le fonctionnement de cette langue, il est évident que les mots ne sont pas isolés les uns des autres mais qu’ils fonctionnent en interdépendance, relations qu’il faut également enseigner aux élèves.

Cette question de l’enseignement du vocabulaire reste encore problématique pour moi, et ce pour des raisons qui sont en partie dues à la complexité même du lexique. Danielle Leeman (2000) parle ainsi du lexique comme « vertige de l’infini : des milliers de mots, à peu près tous polysémiques – ce qui multiplie les sens à maîtriser –, traversées par des relations synonymiques ou antonymiques non systématiques – variant selon les emplois –, que nulle énumération ne peut épuiser (la liste étant une description basique) ni, a fortiori, que nulle règle ou régularité ne peut organiser » (p. 42). Le lexique est donc perçu comme le lieu de l’irrégularité, au contraire de la grammaire qui apparaît extrêmement structurée et régulière. Fabienne Cusin-Berche (2000) recense les citations de nombreux linguistes qui partagent l’opinion de cette « apparente inorganisation du système lexical » (p. 100).

Je fais donc partie des « enseignants [qui] se plaignent du "manque de vocabulaire" des enfants, tout en restant bien désarmés pour y faire face, tant au plan des contenus (quoi enseigner en matière de lexique ?) qu’au plan des démarches, des méthodes ou des outils » (Grossmann & Calaque, 2000, p. 5). Face à « la pauvreté du vocabulaire, même usuel, l’imprécision dans l’emploi des mots, la confusion entre les catégories lexicales : nom, verbe ou adjectif et également des dérivations erronées (chargement-chargeage) » (Calaque, 2000, p. 17) ou encore à l’absence de réinvestissement du vocabulaire enseigné dans les tâches de production écrite et orale de la part des élèves, les questions ne manquent pas quant à la façon d’enseigner le vocabulaire : l’approche doit-elle être implicite (avec compréhension et réemploi des mots rencontrés) ou explicite (avec un travail lexical spécifique) ? Quel est le lien entre les théories sur l’efficacité de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire et les activités de mise en pratique ? Comment regrouper les mots : par champs lexicaux ou sémantiques, par notions, par thèmes, par catégories grammaticales ? Dans quel(s) contexte(s) insérer les mots ? Que signifie savoir un mot : connaître sa traduction, sa prononciation, son usage en contexte ? En d’autres termes, y a-t-il différents degrés de connaissance lexicale, entre reconnaissance en compréhension (écrite et orale) et usage en production (écrite et orale) ? Jacqueline Picoche (1993) utilise la métaphore du « fil d’Ariane », comparant ainsi le lexique à un labyrinthe où l’apprenant et l’enseignant peuvent très aisément se perdre :

« L’outil par lequel la langue peut parler d’autre chose que d’elle-même, de l’univers, des êtres concrets et de notre intériorité psychique, le vocabulaire de la langue maternelle, a-t-il besoin d’être enseigné ou les lois statistiques du hasard suffisent-elles ? Et à supposer qu’on veuille affiner son maniement, par quel fil d’Ariane se guider à travers le labyrinthe des inventaires ouverts et des "champs" qui se recoupent de toutes les manières ? » (p. 3). Mais en quoi consiste ce fil d’Ariane ?

...