objectif | Aider l’élève à développer les compétences – interprétation, analyse, évaluation et communication à travers différents médias et modes. |
Le texte | Les accompagnements visuels et paratextuels des mots sont essentiels |
| élèves doivent maîtriser des compétences qui vont au-delà de la capacité à lire |
Revue de la « littératie » | Les élèves doivent également développer leurs littératies visuelles et auditives. être en mesure de commenter des supports qui peuvent n’inclure aucun mot |
| capables d’interpréter, d’analyser et d’évaluer la façon dont le sens est créé non seulement dans des textes linguistiques monomodaux, mais également dans des textes visuels monomodaux, des textes audiovisuels et tout autre type de texte faisant appel à un mode spécifique ou à une combinaison de plusieurs modes. |
Définition de ‘déficience visuelle’ | le terme « déficience visuelle » fait référence à la cécité (totale), à une altération importante ou modérée de la vision, mais également à d’autres troubles visuels, notamment le daltonisme. |
Support en classe | Il est essentiel de tenir compte de ces autres manières d’aborder les textes dans l’organisation de l’apprentissage et de l’enseignement des cours |
Choix de textes au programme pour les élèves avec déficience visuelle | Le fait que les cours soient, par nature, préparés permet aux élèves ayant une déficience visuelle de choisir de travailler sur des textes visuels. Il n’en demeure pas moins que les composantes d’examen incluant principalement (voire exclusivement) des textes visuels doivent être adaptées pour garantir un accès aussi équitable que possible à l’ensemble des élèves. |
Une exigence du cursus | Le cours de langue A : langue et littérature consacre par exemple autant de temps aux textes littéraires qu’aux textes non littéraires. Ces derniers incluent aussi bien des textes exclusivement visuels que des textes bimodaux ou multimodaux dans lesquels la création de sens repose sur le mode visuel |
Supports en classes | Des textes visuels sont également utilisés pour accompagner le processus d’enseignement et d’apprentissage, notamment en classe afin d’approfondir la compréhension des textes littéraires. Ces textes peuvent remplir une fonction de paratexte (par exemple, la couverture d’un roman, ou l’illustration d’un poème, d’un roman ou d’une pièce de théâtre) ou une fonction d’intertexte visuel ou audiovisuel (par exemple, une peinture basée sur un poème, ou un film basé sur un roman ou une pièce de théâtre) par rapport à l’œuvre étudiée.
- Les informations factuelles fournies doivent être adaptées au type et au degré de déficience visuelle.
- Il est essentiel de fournir aux élèves le type et la quantité d’information nécessaire pour appréhender le texte
- Il est également important de tout mettre en œuvre pour communiquer à l’élève l’ensemble des informations auxquelles il ou elle n’a pas accès, pas uniquement celles que l’enseignant ou l’enseignante estime pertinentes. C’est à l’élève de faire ce choix.
- Il convient de fournir des informations objectives et factuelles sur les aspects du texte visuel auxquels l’élève n’a pas accès afin de l’aider
les professionnels de l’éducation chargés des élèves apprenant une langue doivent choisir des ressources utiles et authentiques qui ne se concentrent pas uniquement sur les informations linguistiques et qui englobent différents modes de communication. Les élèves apprenant une langue présentent une diversité fonctionnelle et s’appuient sur des modes de communication préférés, qui sont différents de ceux posant problème en raison d’un type de diversité spécifique (sensoriel, comportemental ou organique). Par conséquent, ils doivent aussi être évalués en fonction des diverses façons dont ils perçoivent et produisent du sens, communiquent, et développent leurs aptitudes linguistiques et sociales. |
- Langue A : lii v/s Langue A : L&L
| L’importance des textes visuels et le temps qui leur sera attribué seront de toute évidence plus importants pour le cours de langue A : langue et littérature que pour celui de langue A : littérature |
Choix de cours de litterature | En ce qui concerne le cours de langue A : langue et littérature, les textes visuels occupent une place centrale, ce qui peut s’avérer problématique pour les élèves ayant une déficience visuelle. C’est pourquoi, lorsqu’un établissement propose les deux cours, nous conseillons aux élèves ayant une déficience visuelle d’opter pour le cours de langue A : littérature, sauf bien sûr si ces élèves ont une nette préférence pour le cours de langue A : langue et littérature. |
Supports pour la dyslexie | La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture. Elle peut prendre trois formes: - La dyslexie phonologique (difficultés d’assemblage)
- Difficulté à distinguer les sons proches
- Difficulté à segmenter en un mot en syllabes
- Difficulté à faire des opérations sur les unités phonologiques (retirer, remplacer…)
- La dyslexie de surface (difficultés d’adressage)
- Difficulté à constituer un lexique orthographique ce qui freine le recours à la voie d’adressage.
- La dyslexie mixte (difficultés d’assemblage et d’adressage)
Signes : - La chaîne anaphorique est mal maîtrisée à l’oral.
- Confusion de mots proches phonétiquement (classe, place)
- Difficulté importante à prononcer des mots longs.
- Difficulté à manipuler des termes génériques.
- Omissions, ajouts, substitutions ou inversions persistantes de lettres ou de groupes de lettres dans le mot.
- Difficulté à copier.
- Difficulté importante à entrer dans la combinatoire.
- Erreurs phonologiques en lecture et en orthographe.
- Difficultés à mémoriser l’orthographe des mots nouveaux.
Que faire ? - Oraliser les consignes écrites.
- Eviter de faire lire l’élève haute voix devant la classe.
- Limiter la taille des textes à lire.
- Lui apprendre à surligner les mots clés du texte.
- Lui laisser le temps dont il a besoin pour effectuer son travail. (diminuer la quantité de travail)
- Eviter au maximum de le faire copier. (donner une leçon photocopiée)
- Ne pas passer de temps à entraîner la copie (ça ne sert à rien)
- Proposer des documents de travail aérés.
- Accepter la présentation peu soignée dans un premier temps et en faire un objectif d’apprentissage par la suite.
- Prendre en compte les difficultés de l’élève en orthographe pour l’aider à les comprendre.
- Favoriser le recours au correcteur orthographique informatique.
- Evaluer à l’oral plutôt qu’à l’écrit.
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La dyspraxie | How does dyspraxia affect university students? Dyspraxia affects motor coordination, visual perception, spatial awareness, short-term working memory and organisation of tasks and thoughts. This means it can cause difficulties with organising study, prioritising tasks and formulating academic arguments, such as essays and reports. In college or university difficulties may be with: ∙ Learning a new skill may take longer than others. The student may be reticent to ask for help because of past experiences. They may work at a much slower pace and may struggle in meeting deadlines. ∙ Recording notes in lectures- handwriting often remains difficult – to write at speed and be legible to the student or others. ∙ Organising themselves and their work–Prioritising work, attending lectures on time, filing notes, organising their room may be harder. ∙ Time concepts- the student may not be good at judging how much time it takes to do a task, or time passing. ∙ Multi-tasking – such as doing more things at once or listening to someone and trying to do something else. Short-term memory difficulties may mean that information seems to be forgotten or gets confused. ∙ Meeting people on time-some students compensate for the possibility of being late by getting to places very early. ∙ Planning and writing assignments – sorting out key information from all the notes and being able to proof and check work adequately. ∙ Specific work that requires fine motor co-ordination e.g. lab work, mechanics, cooking. ∙ Less confidence mixing with other students and being more socially isolated. ∙ Lack of clarity of speech- or they may be slower to respond to questions. ∙ Lack of experience, confidence or skill working in groups and recognising the group dynamics. ∙ Being aware of others’ surroundings e.g. in living with others in a house or in student accommodation and recognising what chores need to be done. ∙ Anxiety and depression-this is more common than in the general student population and may have been present from a young age. This may be worsened at times of stress such as moving to further or higher education, or at examination times. ∙ Variability in performance- students often describe having ‘good and bad days’ and that they can also feel very tired at times. ∙ Increased sensitivity to some sounds, smells, touch etc.
Support: Formal tuition in the planning and organisation of work, both practical and academic. Give examples of essays, reports and projects. Break down processes to steps with an opportunity for feedback to check understanding Discuss and organise extra time for course work and exams. 5) Strategies to compensate for poor memory and organisational skills. Ask what the student currently uses to help them to be more organised. Show different ways of increasing organisational skills such as using reminders on their phone, linking the phone with a calendar on their computer. Discuss different methods of note-taking and ask the student to try them out and see which works for them. Discuss methods of sorting and cataloguing information and notes. This may need to be reinforced and practised for some time to automate these skills. 6) If the student is anxious or seems depressed then referral to their GP or the student counsellor about approaches such as cognitive behavioural therapy, relaxation approaches and, where appropriate, medication may be helpful. 7) Computer hardware is very important e.g. laptops for note-taking and ergonomic keyboards and mice and large computer screens can make a great difference. 8) There is a variety of software that may help students: ∙ Speech-to-text software e.g. Dragon Dictate (free app version), also free version on Microsoft Word. ∙ Text-to-speech software e.g. Claroread, Text Help. ∙ Organisation software – Sorted- the Daily organiser; synchronising your phone with your computer e.g. using Googlemail. ∙ Grammar correction software e.g. spellcheckers or Ghotit A digital mini-disk recorder can help record lectures and seminars. 10)An extra allowance for photocopying may be necessary. 11)A Kindle, or iPad may be easier than ordering books from the library and not remembering to take them back. 12)Extra time should be given for the loan of library books, for students to process the information. |
Evaluation du candidat | - Pour de nombreux élèves, la rédaction des dissertations et les recherches se font maintenant sur ordinateur, et écrire sur du papier pendant deux ou trois heures est devenu quelque chose d’inhabituel. Les examens de l’IB doivent être l’occasion pour les candidats de montrer ce qu’ils comprennent et non constituer une expérience unique qu’ils doivent apprendre à maîtriser.
- l’utilisation de la technologie permettant de concevoir des évaluations pertinentes pour les élèves (évaluation sur ordinateur – à la fois pour les examens et pour l’évaluation interne – et portfolios électroniques).
- Les élèves devront avoir appris en classe à utiliser la technologie qui servira pour l’évaluation.
- Dans un premier temps, l’idée est de se servir des ordinateurs tout en conservant le style des épreuves d’examen actuelles. Par la suite, des améliorations seront apportées aux évaluations en incluant des questions interactives qui donneront plus d’authenticité aux examens ou les rendront plus accessibles aux élèves. e potentiel offert par les évaluations sur ordinateur a déjà commencé à être exploré dans le PEI, mais une adoption plus lente a été choisie pour le Programme du diplôme.
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Notations électroniques | L’expression « notation électronique » est employée pour désigner le système de notation des travaux des candidats se servant d’ordinateurs pour afficher les copies et consigner les notes. Sauf exception, les examinateurs ne reçoivent plus les copies d’examen ni les travaux d’évaluation interne au format papier : l’ensemble est numérisé pour que les examinateurs puissent accéder au format numérique en se connectant à Internet et en utilisant un logiciel de notation spécialisé. |
Aider avec les troubles d’inattention | - Vérifier régulièrement les journaux personnels et les plans de travail des élèves.
- Aider les élèves à faire leurs devoirs.
- Expliquer aux parents comment aider les élèves à faire leurs devoirs.
- Varier le rythme, les tâches et les activités pour conserver l’intérêt des élèves et les tenir occupés.
- Veiller à ce que les ressources (fiches et consignes décrivant chaque étape de la tâche) soient facilement accessibles.
- Féliciter et encourager les élèves en faisant des commentaires positifs sur leurs capacités cognitives.
- Réagir rapidement une fois les tâches terminées.
- Encourager l’utilisation de cartes heuristiques et autres représentations schématiques.
- Utiliser des indices visuels ou la musique pour stimuler les élèves.
- Utiliser des minuteurs pour aider les élèves durant le temps supplémentaire accordé pour leurs tâches d’apprentissage et durant les pauses aménagées pendant leur apprentissage.
- Utiliser, au besoin, des technologies d’assistance.
- Prévoir un laps de temps suffisant pour faire la transition entre deux activités.
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Aider avec la dyslexie | - Favoriser l’apprentissage multisensoriel : écrire, expliquer et demander à l’élève de répéter les explications.
- Proposer un enseignement préalable pour soutenir tout nouvel apprentissage.
- Fournir régulièrement aux élèves un soutien et des commentaires.
- Proposer des exercices pour s’entraîner si nécessaire.
- Fournir immédiatement aux élèves des commentaires pour éviter que les erreurs de codage et de décodage n’entravent l’apprentissage.
- Enseigner les aspects phonologiques.
- Favoriser l’attention et l’écoute.
- Développer l’expression orale.
- Développer la motricité fine et l’écriture, la remise en ordre et la directionnalité.
- Développer les compétences de mémorisation à court et à long termes.
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Difficultés avec le travail écrit | - Apporter un soin particulier à l’organisation et à la présentation des écrits au tableau et dans les documents distribués aux élèves.
- Utiliser des structures de planification (par exemple, organisateurs graphiques ou cartes heuristiques) pour développer l’écriture.
- Soutenir et encourager l’utilisation des technologies d’assistance.
- Fournir aux élèves des photocopies des notes reprenant les idées essentielles abordées en classe.
- Admettre que l’orthographe constitue une difficulté.
- Tenir compte uniquement du vocabulaire essentiel lors de la notation des travaux des élèves et leur proposer une correction en cas d’erreur.
- Envisager le recours à d’autres méthodes pour la présentation et l’évaluation en se servant, par exemple, de magnétophones, de dictaphones et de logiciels à commande vocale.
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Difficultés de lecture | - Utiliser des textes simplifiés chaque fois que cela est possible.
- Décomposer le texte à lire en plusieurs sections et vérifier que les élèves ont compris après la lecture de chaque section.
- Encourager et permettre l’utilisation d’une règle ou d’un cache lorsque les élèves lisent.
- Fournir ou enseigner à l’avance le vocabulaire spécifique à la matière.
- Accorder aux élèves du temps supplémentaire pour la lecture et la compréhension.
- S’assurer que la lecture à haute voix se fait sur une base volontaire.
- Augmenter la taille de la police pour aider le lecteur.
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Difficultés avec la notion de temps | - Établir un lien entre les mathématiques et la vie réelle.
- Favoriser l’apprentissage multisensoriel : écrire, expliquer et demander à l’élève de répéter les explications.
- Fournir aux élèves une transcription du cours pour qu’ils n’aient pas à le copier.
- Proposer un enseignement préalable pour soutenir tout nouvel apprentissage.
- Proposer des sessions de mise en pratique après le cours pour consolider l’apprentissage.
- Fournir régulièrement aux élèves un soutien et des commentaires.
- Proposer des exercices pour s’entraîner si nécessaire.
- Fournir immédiatement des commentaires aux élèves pour éviter qu’ils compromettent leur apprentissage en mathématiques en notant par écrit leurs erreurs et en essayant d’en comprendre la cause.
- Proposer une relecture du travail pour repérer et corriger toute erreur de codage et de décodage.
- Apporter un soin particulier à l’organisation et à la présentation des écrits proposés aux élèves sur les documents distribués et les tableaux blancs, par exemple ; veiller à utiliser une disposition simple et aérée.
- S’assurer que les tâches d’évaluation portent sur la notion concernée et qu’elles ne comportent pas de calculs, police de caractères et chiffres susceptibles de détourner l’attention des élèves. Éviter tout élément superflu.
- Accorder du temps supplémentaire aux élèves pour terminer le travail.
- Fournir du papier brouillon.
- Faire preuve de patience et de compréhension en cas d’irrégularité dans l’apprentissage.
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Compétences | - Adopter une approche multisensorielle pour la formation des lettres (par exemple, tracer des lettres sur du papier de verre, dans les airs et dans des plats remplis de riz).
- Utiliser des guide-doigts permettant de mieux tenir les crayons, des lignes d’écriture, des pochoirs.
- Décomposer chaque tâche en petites parties à maîtriser les unes après les autres.
- Prévoir des activités réalisées sur des planches d’équilibre ou requérant de marcher sur une ligne et de lancer des balles lestées ou des ballons remplis d’eau d’une main à l’autre.
Organisation personnelle - Présenter les emplois du temps, les programmes journaliers et les consignes pour des activités spécifiques sous forme de pictogrammes classés par ordre chronologique.
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- Difficultés à comprendre la communication non verbale.
| Communication - Capter l’attention des élèves avant de leur donner des consignes.
- Utiliser un langage simple et l’illustrer d’indices visuels.
- Laisser le temps aux élèves de traiter l’information.
- Utiliser des activités, des démonstrations et des images.
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- Compréhension de concepts tels que « dans », « sur » et « en face de ».
| - Organiser des jeux au cours desquels les élèves utilisent des cartes comportant des énoncés au recto, tels que « la voiture est devant le garage », et l’illustration correspondante au verso.
Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension (ligne directrice 3) - Activer les connaissances antérieures ou fournir les connaissances de base (point de contrôle 3.1)
- Faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions (point de contrôle 3.2)
- Guider le traitement et la visualisation de l’information (point de contrôle 3.3)
- Maximiser le transfert et la généralisation (point de contrôle 3.4)
Offrir diverses possibilités pour éveiller l’intérêt (ligne directrice 7) - Optimiser les choix individuels et l’autonomie (point de contrôle 7.1)
- Optimiser la pertinence, la valeur pédagogique et l’authenticité (point de contrôle 7.2)
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- Élèves généralement mal organisés.
| - Présenter les emplois du temps, les programmes journaliers et les consignes pour des activités spécifiques sous forme de pictogrammes classés par ordre chronologique.
ffrir diverses possibilités sur le plan des fonctions exécutives (ligne directrice 6) - Guider l’élève dans l’établissement d’objectifs appropriés (point de contrôle 6.1)
- Soutenir la planification et l’élaboration de stratégies (point de contrôle 6.2)
- Faciliter la gestion de l’information et des ressources (point de contrôle 6.3)
- Améliorer la capacité de l’apprenant d’assurer le suivi de ses progrès (point de contrôle 6.4)
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Parole, langage et communication | - Fournir des supports visuels pour aider les élèves à se souvenir de leurs expériences personnelles.
- Préférer les questions fermées aux questions ouvertes.
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