L’évolution du statut de l’image dans les pratiques pédagogiques

L’évolution du statut de l’image dans les pratiques pédagogiques

Je traiterai le thème qui m’a été proposé en abordant, dans une première partie, les métamorphoses et les paradoxes de l’image dans l’acte pédagogique ; puis, dans une deuxième partie, les enjeux de la formation à l’image aujourd’hui.

Les métamorphoses et les paradoxes de l’image dans l’acte pédagogique.

L’image comme ennemie

Je rappelle que l’image a d’abord été l’ennemie absolue du pédagogue. Platon considère que l’image est un obstacle à la pédagogie et que les philosophes ont vocation à conduire l’esprit au concept, à dégager l’individu des illusions et des apparences que représentent les images. Le mythe de la Caverne1est un mythe fondateur, à bien des égards, de l’éducation contemporaine. Encore aujourd’hui perdure cette méfiance quasiment viscérale qui fait que l’image est vécue comme obstacle à l‘accès au concept.

Dans ce cadre, la seule image tolérable est l’image géométrique. Lorsque, dans son œuvre de jeunesse «le Ménon2», Platon fait dessiner des triangles au petit esclave, l’image géométrique est déjà un concept. Les professeurs de mathématiques le savent bien : quand ils tracent un triangle au tableau, ce n’est pas un triangle, c’est un concept de triangle, puisque le triangle tracé n’a pas les traits très réguliers, ni les angles bien ajustés… C’est l’idée de triangle qui est figurée abstraitement à travers la représentation iconique du triangle. Les didacticiens montrent d’ailleurs l’extraordinaire difficulté qu’ont certains élèves à comprendre ce qu’est le concept de triangle. Quand le professeur de géométrie dessine un triangle, il dessine une image dont il est important de se dégager, qu’il faut oublier immédiatement, qui n’est qu’un concept maladroitement figuré, concept qui lui-même doit donner lieu à une représentation mentale, qui elle-même doit donner lieu à une conceptualisation… c’est-à-dire qu’on doit arriver au bout du compte, à se donner la possibilité de savoir ce qu’est un triangle, sans avoir besoin d’aucun support et, en particulier ,d’aucun support iconique.

Et ne croyez pas que cette conception de l’image comme obstacle à la conceptualisation soit aujourd’hui dépassée. Beaucoup de penseurs considèrent que, justement, parce que nouS sommes dans une société où l’image est dominante, l’école doit faire abstraction de l’image et se donner comme objectif de former en priorité au concept.

Aujourd’hui, sa fonction thermostatique est de rétablir l’équilibre dans l’autre sens : dans un monde qui est d’abord et avant tout un monde de l’image, elle doit privilégier, d’une manière forte, intensive et quasiment exclusive, l’écrit et l’écrit linéaire au détriment de l’image, de l’image fragmentée. Postman attribue même à l’école, dans une perspective très platonicienne, ce rôle d’institution de résistance au pouvoir de l’image. Il

dénonce les illusions de l’enseignant qui croit qu’en décortiquant les images, il en délivre les élèves, alors

que c’est en accédant au concept - que l’image obscurcit -, qu’on luttera contre la toute puissance de

l’image. Il y a donc, dans la pédagogie depuis Platon, cette méfiance à l’égard de l’image. Une tradition pédagogique forte consiste à valoriser, à l’exclusion de toute autre démarche mentale, l’induction dans la construction de l’intelligence, c’est-à-dire la capacité de passer d’une multiplicité d’objets à l’unité d’une idée et de l’unité d’une idée à celle d’un système et de l’unité d’un système à celle d’une formule. Le nombre d’or aristotélicien finit, dans son abstraction, par incarner le monde entier. La démarche inductive est encore utilisée de manière massive par les enseignants. Cette démarche part parfois de l’image, mais pour s’en extraire comme dans le mythe de la Caverne4… pour chercher ce qui peut être formalisé, conceptualisé et pour arriver précisément à n’avoir plus besoin de l’image pour penser.

La pédagogie privilégie encore la démarche inductive au détriment de la démarche expérimentale. Cette démarche inductive conduit toujours le maître du concret à l’abstrait, de l’image au concept, du réel à la formule, vers ce qui est donné comme la représentation la plus intelligente du monde, celle qui contient le moins d’images possible.

Première apparition, première métamorphose et premier paradoxe de l’image : l’image comme ennemie.

Mais cette conception de l’image comme ennemie n’a jamais pu s’imposer complètement puisque, même ceux qui s’en réclament, ne peuvent se passer d’image.

L’image comme «le miel au bord de la coupe».

Les pédagogues sont bien conscients que le concept est abstrait, que son accès est laborieux et qu’on doit l’accompagner. dans cette perspective, l’image « enluminure » vient apporter à l’austérité du texte la décoration agréable qui permet d’agrémenter cette austérité. L’image enluminure est celle que va utiliser l’école très tôt. Mais cette image qui séduit, doit être très

vite laissée de côté, abandonnée au profit de ce qui est vraiment sérieux, le texte écrit ou la pensée. Ainsi l’image illustration, l’image accompagnement, l’image

contrepoint de l’écrit, est encore très largement utilisée à l’école, y compris dans beaucoup de manuels scolaires. Le paradoxe, c’est que les élèves consacrent plus de temps à l’enluminure qu’au texte vers lequel l’enluminure est censée les accompagner. L’image prend une telle importance que d’enluminure elle devient

icône… et c’est le troisième paradoxe de l’image,.

L’image devient icône.

Toute

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