Vygotsky (1896-1934)

Vygotski (1896-1934)

Idées maîtresses

• Les capacités d’acquisition sont fortement déterminées par l’hérédité mais cette acquisition dépend également des interactions avec l’environnement social.

• Vygotski rejoint les conceptions constructivistes (Piaget) de l’apprentissage considérant celui-ci comme une construction active de connaissances, construction qui s’élabore dans le milieu physique mais plus encore peut-être, et ceci le distingue de Piaget, dans le milieu social de l’individu

• Étude de l’appropriation des outils culturels. Selon Vygotski, il y a d’une part, les outils culturels qui constituent un prolongement de l’activité cognitive de l’individu ("artefact" : même si Vygotski n’utilise pas ce terme) et d’autre part, les outils culturels que l’individu va intérioriser et qui transformeront sa manière de « penser » (langage parlé et écrit, mathématiques, etc.). Toute interaction, que ce soit avec le milieu physique ou social fait l’objet d’une médiation culturelle qui, de ce fait, influencera directement la manière de penser d’un individu. L’auteur se penche tout particulièrement sur le rôle du langage, en tant que médiateur socio-culturel, dans le développement des structures psychiques de l’enfant. La langue n’agit pas comme un simple déclencheur et n’est pas une simple condition à ce développement, elle devient une partie intégrante des structures psychique de l’individu et de son interaction avec d’autres fonctions mentales.

• Il ressort de l’exposé des vues de Vygotski sur le rôle capital des outils culturels dans le développement cognitif de l’individu que le développement est culturel et historique.

• Pour Vygotski, tout dans le comportement de l’enfant est « fondu, enraciné dans le social ». Pris isolément, sans lien avec son entourage social, l’individu n’est pas un être complet. Dès la naissance, l’individu est un être social.

• Le développement des activités intellectuelles complexes (attention, attention volontaire, mémoire logique, pensée verbale et conceptuelle, émotions complexes, etc.) "va de" l’interpsychique "à" l’intrapsychique. Autrement dit, pour Vygotski, il y a transformation de phénomènes "interpsychiques" en phénomènes "intrapsychiques".

• L’enseignement permet d’acquérir des systèmes de concepts scientifiques qui vont profondément transformer et amplifier la pensée de l’élève. L’éducation scolaire permet ce que Vygotski appelle le « développement artificiel » de l’individu (en opposé à l’apprentissage de concepts spontanés, le langage en particulier, qui se réalise « spontanément » avec l’entourage proche de l’enfant). Pour Vygotski, l’éducation ne se réduit pas à l’acquisition d’un ensemble d’informations, elle constitue l’une des sources du développement et se définit elle-même comme le "développement artificiel" de l’enfant. L’essentiel de l’éducation est donc d’assurer son développement en lui procurant des outils, des techniques intérieures, des opérations intellectuelles.

• Vygotski attachait la plus grande importance aux contenus des programmes éducatifs, l’accent étant mis surtout sur les aspects structuraux et instrumentaux de ces contenus.

• Zone proximale de développement (cf. ci-après).

Analyse des documents

Les extraits notés (1) sont issus du premier document de référence (Unesco- intitulé « Vygotsky 1 »)

Ceux notés (2) sont issus du document qui reprend des extraits de différentes sources et intitulé « Vygotsky 2 »

Les propos de Vygotski lui-même sont en italique

Inné & Acquis

►Langage, hérédité et apprentissage social

« … la capacité d’acquisition du langage chez l’enfant est fortement déterminée par l’hérédité. Les recherches de Vygotsky démontrent que, même dans un tel cas, l’hérédité n’est pas une condition suffisante, mais qu’il faut aussi une contribution de l’environnement social sous forme d’un type d’apprentissage tout à fait spécifique. » (1)

Place de l’activité dans les apprentissages et de la construction active des connaissances

► Vygotski rejoint les conceptions constructivistes (Piaget) de l’apprentissage considérant celui-ci comme une construction active des connaissances, construction qui s’élabore dans le milieu physique mais plus encore peut-être, et ceci le distingue de Piaget, dans le milieu social de l’individu.

« Vygotsky, contrary to another stereotype, insisted on the centrality of the active construction of knowledge. This insistence is reflected in passages such as the following, which, ironically, Vygotsky wrote as part of a review and critique of Piaget's account of egocentric speech:

Activity and practice: these are the new concepts that have allowed us to consider the function of egocentric speech from a new perspective, to consider it in its completeness ... But we have seen that where the child's egocentric speech is linked to his practical activity, where it is linked to his thinking, things really do operate on his mind and influence it. By the word things, we mean reality. However, what we have in mind is not reality as it is passively reflected in perception or abstractly cognized. We mean reality as it is encountered in practice. » (2)

Interactions sociales

► Ce qui a été dit à propos des différences entre Piaget et Vygotski sont bien évidemment à reprendre ici. En particulier, rappelons que, pour Vygotski, la médiation culturelle intervient dans toutes interactions, que ce soit avec le milieu physique ou avec le milieu social. Piaget, quant à lui, ne s’attache pas à la médiation culturelle et, sans nier l’importance du rôle de l’entourage social dans le développement, s’est prioritairement centré sur les actions de l’enfant sur son milieu physique (au niveau de ses études cliniques qui ont menées aux

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