Multicorrection Sur la production scolaire des eleves de premiere annee secondaire en dictee francaise

INTRODUCTION

Tout engagement dans une action éducative affecte l’état psychologique des acteurs. Il en est de même de l’évaluation scolaire qui – dans le processus d’enseignement-apprentissage – est à la fois une préoccupation et une nécessité pour les partenaires éducatifs : enseignants, élèves et parents. Les conceptions, les attitudes et les attentes de ces acteurs face à l’évaluation scolaire ne sont pas les mêmes.

Evaluer une production scolaire d’un apprenant est une activité pédagogique complexe vue les implications multiformes qui se dégagent. L’élève qui fait l’objet de l’évaluation a ses caractéristiques particulières fondamentalement différentes de celles de l’enseignant qui l’évalue. La matière enseignée sur laquelle porte l’évaluation a un degré de complexité variable qui nécessite des prédilections distinctes et diversifiées au regard des types caractériels et des traits de personnalité des acteurs en présence. Les instruments utilisés pour évaluer font l’objet des critiques au point que l’unanimité est loin d’être trouvé autour de leur validité et fidélité.

En outre, le problème des notes, de leur valeur et de leur effet se pose avec acuité.

Les récentes critiques d’inspiration surtout psychologique, reprochent au système des notes de fonctionner « trop mal », c’est-à-dire de fournir des mesures trop imprécises des compétences acquises à l’école.

Malgré tous ces reproches, on ne peut pas envisager à un seul instant la possibilité d’éliminer l’évaluation sous toutes ses formes du processus normal de l’enseignement-apprentissage. Ce qui importe, c’est l’effort de l’améliorer dans l’objectif de réguler les activités et les conditions d’apprentissages en vue d’un meilleur rendement scolaire.

Parmi les stratégies innovatrices d’optimisation et de régulation, il faut penser, à notre avis, au comportement d’évaluation des enseignants. Quelle que soit la position adoptée à ce sujet, affirme Dauvisis (cité par Masandi, 2013, p. 7), l’enseignant doit développer « un savoir – faire - évaluateur » d’élucidation permanente de ce qui est sous-jacent aux pratiques évaluatives. En plus de cette dimension conative, c’est-à-dire comportementale de l’enseignant évaluateur, il y a lieu d’envisager aussi la dimension affective dans l’acte d’évaluation. C’est d’un savoir- être - évaluateur dont il est question ici. C’est pour dire que l’enseignant doit être conscient des critères et facteurs implicites et explicites qui entrent en jeu dans son jugement sur l’apprenant et qui fondent sa décision.

Noizet et Caverni (1978), ont examiné les aspects psychologiques de l’évaluation. Il s’agit de ceux susceptibles d’aider à dégager les déterminants du comportement dans l’évaluation, à savoir le comportement de l’évaluateur ou de l’évalué.

Par ailleurs, avec Vial et Bonniol (1997, 2001), nous pensons que ce comportement peut résulter de modèles en évaluation qui se présentent selon trois paradigmes suivants:

- L’évaluation comme mesure, qui donne priorité aux produits et aux états, il s’agit de l’évaluation-bilan pour mesurer les effets et les impacts. On évalue pour mesurer la valeur des productions scolaires ;

- L’évaluation comme gestion, qui se focalise sur les procédures et les moyens, il s’agit de l’évaluation pour gérer et rationaliser les pratiques. On évalue pour faire, pour maitriser et améliorer l’action ;

- L’évaluation comme problématisation du sens, qui considère les processus et les dynamiques, il s’agit de l’évaluation pour rendre intelligible les situations. On évalue pour comprendre ce qu’on fait et on ne s’intéresse pas simplement à l’action mais aussi à la façon dont l’évaluateur et l’évalué voient l’activité.

C’est en référence à ces courants que nous envisageons aborder cette étude. Notre travail consiste à comprendre les déterminants du comportement d’évaluation de ceux qui corrigent les productions scolaires des apprenants. Il s’agit d’une voie pouvant conduire à nous rendre compte de ce que notre action éducative nous donne en vue de l’améliorer. C’est ce qui justifie le choix de ce sujet de recherche qui a ciblé les enseignants de français en première année secondaire des écoles conventionnées catholiques de la ville de Kisangani, pour l’année scolaire 2012-2013.

Aussi nous posons nous les questions suivantes :

• Les enseignants appelés à corriger les copies des productions des élèves sont-ils convergents ou divergents dans leurs cotations ?

• Quelle relation établir entre les caractéristiques individuelles des correcteurs et la cote attribuée aux élèves ?

• Qu’est-ce qui peut expliquer les convergences ou les divergences, éventuelles, entre correcteurs appelés à corriger les mêmes copies d’élèves ? En d’autres termes, qu’est-ce qui détermine le comportement de l’évaluateur, ici le correcteur, pendant qu’il corrige les copies des élèves ?

Au regard de ces questions-problèmes et tenant compte – d’une part – des critiques docimologiques de l’évaluation formulées par Laugier et Weinberg en 1938, par Piéron en 1963, par Noizet et Caverni en 1978 et par Bonniol en 1981 fustigeant le manque de stabilité des notes scolaires, et – d’autre part – la diversité de personnalité et de comportement des enseignants ainsi que des élèves, les hypothèses suivantes ont été formulées :

• Les correcteurs sont divergents dans l’appréciation des productions des élèves en dictée française ;

• Il existe une corrélation statistiquement significative entre le sexe, la qualification et l’ancienneté des correcteurs (variables explicatives) et le résultat attribué aux élèves (variable expliquée);

• Des facteurs implicites et explicites déterminent le comportement des correcteurs dans la correction des copies des élèves, ce qui explique les divergences constatées et détermine le comportement d’évaluation des correcteurs.

Ce faisant, à partir d’une expérience sur la multicorrection des productions des élèves en dictée française, cette étude envisage atteindre les objectifs suivants :

• Evaluer le degré de convergence ou de divergence entre correcteurs ;

• Estimer la corrélation entre les caractéristiques individuelles des correcteurs (le sexe, la qualification et l’ancienneté)

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