Dyslexie développementale

Dyslexie développementale

Nous allons ci-présent étudié l’article de Smail Layes - maitre de conférence en département psychologie au centre universitaire d’El-Oued-Algérie -sur la Dyslexie développementale. Selon l’auteur il serait trop simple d’associer la dyslexie de l’enfant à « un désordre des unités de langage écrit, selon une conception à ‘double voie’ ».

La dyslexie est un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture, liée à une difficulté particulière à identifier les lettres, les syllabes ou les mots qui se manifestent en l'absence de tout déficit visuel, auditif ou intellectuel et malgré une scolarisation normale.

Cependant la dyslexie n’est pas limité à cela car avec les connaissances avancées en neuropsychologie et de l’imagerie cérébrale, il est maintenant possible d’établir que la dyslexie est associée à un caractère neurologique.

Modèles théorique classique dit modèle à « double voie ».

Il existe de deux procédures intervenant tant en lecture qu’en écriture :

-procédure lexicale

-procédure analytique

La voie lexicale ne peut traiter que les mots déjà appris, et elle est indispensable à la lecture ou l’écriture des mots irréguliers. Les erreurs qu’elles peuvent subsister sont des erreurs de régularisation.

La voie phonologique permet le traitement des mots nouveaux, soit l’application des règles de transcodage graphème-phonème en lecture et phonème-graphème en production écrite. Les erreurs qu’elles peuvent subsister sont les erreurs de « lexicalisation » et « phonémique ».

Il est supposé que les enfants dyslexiques pourraient avoir des difficultés dans les aspects métacognitifs de l’apprentissage, ce qui implique qu’ils ont besoin de savoir comment ils doivent apprendre, pour découvrir les liens entre différentes tâches d’apprentissage, par exemple. Cela signifie que l’attention doit se centrer non pas sur le contenu ou le produit de l’apprentissage, mais plutôt sur le processus. Selon ce point de vue, le processus d’apprentissage devrait être consistant et favorable aux enfants dyslexiques et à leurs préférences. Cela dit, les styles d’apprentissage devront être pris en considération dans le cadre du besoin de plus en plus ressenti pour le développement de la conscience métacognitive. Ces deux aspects peuvent coexister et fonctionner en totale réciprocité, en mettant l’accent non pas sur les manifestations du trouble dyslexique, comme le font les programmes traditionnels, mais plutôt sur les principes fondamentaux du processus d’apprentissage. Ainsi, les aspects cognitifs et métacognitifs qui sous-tendent le processus d’apprentissage revêtent ici beaucoup d’importance et aident à établir les stratégies d’intervention auprès de l’enfant dyslexique.

L’utilisation des stratégies métacognitives peut aider à développer les compétences de l’expression et de la compréhension écrites. Certaines de ces stratégies comprennent :

 L’imagerie visuelle et l’extraction des images du texte lu,

 L’identification des idées principales dans le texte,

 L’utilisation de la carte mentale des idées contenues dans le texte, l’auto-interrogation, c’est-à-dire ce que le sujet connaît déjà sur le thème ou l’objet, et ce qu’il s’attend à apprendre.

Ainsi, l’importance des styles d’apprentissage a été soulignée comme un facteur décisif dans toutes les étapes du cycle de traitement de l’information, y compris la lecture.

Conclusion :

On est amené à admettre que l’étude de la dyslexie développementale ne peut pas échapper à la prise en compte de nouvelles d’apprentissage. L’enfant dyslexique dans la réception, le traitement et la mise en œuvre de l’information, la prise en considération des styles d’apprentissage et les stratégies métacognitives permettraient de se focaliser sur leur propres caractéristiques dans l’apprentissage et l’exécution du programme d’enseignement.

Le développement du schéma de genre chez l’enfant

Nous allons vous présenter l’étude de Mmes Mme Gaïd Le Maner-Idrissi et Renault Laëtitia, deux chercheuses en psychologie, sur le développement du schéma de genre chez l’enfant. Le schéma de genre est selon les auteurs : « la prise de conscience de soi en tant que fille ou garçon et l’adhésion aux rôles et aux valeurs qui s’y rattachent. » ; c’est-à-dire « comment un enfant devient-il une fille ou un garçon ? ». Cette identité sexuée se construit-elle de la même façon chez les filles et chez les garçons ? Évolue-elle au même rythme pour les unes et les autres ? Et enfin, la conscience de soi en tant que fille ou garçon précède-t-elle les comportements sexués ou, au contraire, est-ce par imitation des rôles stéréotypés, féminins ou masculins, que l’enfant finit par se savoir «fille » ou « garçon » ?

En 1966, Kohlberg, à la suite des travaux de Piaget, affirmait que ce n'était que vers 6 ou 7 ans que l'enfant se savait définitivement fille ou garçon (ce que l'on appelle la constance du genre) et se comportait comme tel/le.

Mais des recherches ultérieures menées par Martin et d’autres chercheurs (1995) tendent à démontrer que la constance du genre n'est pas nécessaire et que dès la 3ème année, l'enfant peut identifier deux groupes différents, « fille »/ « garçon » et reconnaître à quel groupe il appartient.

Plus récemment encore de nouvelles recherches ont mis en évidence que dès 24 mois, l'enfant se comporte déjà conformément à son sexe. Résultat confirmé en 1996 par une première expérience de Mme Gaïd Le Maner-Idrissi, menée auprès de paires d'enfant du même sexe auxquels on a proposé de choisir des jouets de fille, de garçon ou jouets indifférenciés/mixtes/. (Les garçons jouent avec des jouets de garçons et les filles avec des jouets de filles)

Lors d'une seconde

...