L'évolution Du Statut Du Document

Patrick Garcia et Jean Leduc l'ont bien montré dans leur synthèse sur L'enseignement de l'histoire en France , la place accordée au document en classe n'a cessé de croître depuis plus d'un siècle. Aujourd'hui, comme dans les manuels où il occupe plus de la moitié de l'espace, le document dans le cadre des leçons est omniprésent et quelquefois omnipotent. C'est dans les années soixante que les premières interrogations en didactique sur l'apprentissage mettent le document sur le devant de la scène. Le document intervient « comme point de départ des exposés, ou comme moyen d'exercer l'esprit critique ». (Programme de 1962).

Cette injonction institutionnelle puise ses racines dans « L'épistémologie génétique » de Piaget et dans les thèses épistémologiques de l'école méthodique et positiviste de Langlois et Seignobos et du courant des Annales - reprises par Henri-Irénée Marrou ». Tout en reprenant l'héritage de l'école méthodique de Langlois et Seignobos du début du siècle - « L'histoire se fait avec des documents », « pas de document, pas d'Histoire »- pour valider l'importance de la source documentaire, ce courant programmatique critique « le statut » donné au document par l'école méthodique où « l'histoire n'est que la mise en œuvre de documents ». Les programmes s'appuient alors sur le renouveau épistémologique apporté par les Annales. Le courant des Annales, repris par H. I. Marrou avait, en effet, vigoureusement critiqué cette position épistémologique. Ils dénoncent au milieu du siècle avec d'autres cette connaissance historique préfabriquée posant une histoire « faite avec des ciseaux et un pot de colle ». Pour Marrou, l'histoire est « le résultat de l'effort, en un sens créateur, par lequel l'historien, le sujet connaissant, établit ce rapport entre le passé qu'il évoque et le présent qui est le sien. » Cette analyse selon laquelle le fait pour l'historien n'est pas du « donné mais du construit », conforte dans les années 60, 70 et 80, les partisans d'une démarche d'enseignement fondée sur les documents et sur la démarche « inductive» qui en découle. Il s'agit d'amener les élèves à construire un raisonnement et leur savoir à partir des documents au lieu de leur asséner une leçon. Le discours magistral, trop souvent assimilé par erreur au cours magistral totalisant, est peu à peu banni de certaines salles de classes, même au Lycée.

Dans les années 80, le document continue à être au centre des apprentissages, mais la réflexion sur le statut et la place du document devient prégnante. Elle témoigne du renouveau épistémologique lié au « retour du récit » et au « tournant critique » sous l'impulsion des Le Goff et Nora dans Faire de l'histoire . Les Instructions de 1987 présentent alors l'étude du document comme une initiation aux méthodes de l'histoire et au comportement de l'historien. Il y a en creux de ces instructions un effort de mise en conformité épistémologique. Au lycée, dans les années 80 parmi les grandes capacités retenues, les programmes proposent cinq objectifs aux élèves: identifier la nature du document, le situer dans le temps (et l'espace), le décrire, l'expliquer,

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