L'analyse des manuels fie

Analyse des manuels

Introduction

L’enseignement du Français Langue Étrangère s’effectue dans des contextes très variés, selon que l’on se trouve ou non en territoire francophone, que l’on enseigne en milieu scolaire ou extrascolaire, et selon l’âge des apprenants entre autres critères. Or, si les éditeurs de manuel proposent un grand nombre de manuel variés en fonction de certains de ces critères, il appartient au professeur de savoir s’adapter en dernier lieu au groupe d’apprenants auquel son cours s‘adresse. Nous intéressant particulièrement à l’enseignement du français en milieu hétéroglotte, nous partageons avec Fumiya Ishikawa l’idée selon laquelle il est important de prendre en compte ce contexte pour mieux s’y adapter : “Le cours de français planifié suivant une méthode ne peut pas se dérouler de la même façon que celui dans lequel un autre manuel est employé; la classe composée par des apprenants ayant une même et unique nationalité ne peut pas revêtir les mêmes caractéristiques que celle qui rassemble des étudiants de diverses nationalités; le cours donné par un francophone natif ne peut pas être identique à celui dispensé par un enseignant non natif; une classe installée en France ne peut pas être la même qu’un cours donné dans un milieu social non francophone comme le Japon. Chaque classe montre des configurations bien complexes à la croisée de ses éléments constitutifs.”

Ainsi, comment adapter la méthodologie d'un manuel aux différents profils culturels d'apprenants afin de remporter leur adhésion en contexte hétéroglotte ?

En nous basant sur nos expériences personnelles d’enseignement en Allemagne et au Kenya, sur un article de Marie-Thérèse Vasseur intitulé Apprendre à être professeur de langue étrangère dans un pays étranger: déplacement, imaginaire et réflexivité, et sur l’analyse de deux manuels de Français Langues Étrangère, Tous à Bord Léger et À Propos, nous nous interrogerons sur les possibilités d’adaptations des manuels de FLE aux contextes d’enseignement, notamment en relation avec les méthodes auxquelles ils se réfèrent.

Pour cela, nous commencerons par analyser les caractéristiques des contextes sur lesquels nous prendrons exemple, puis nous analyserons de manière plus détaillée deux aspects des manuels en question, la grammaire et la culture, afin de comprendre dans quelle mesure ces aspects sont adaptables à chaque contexte d’apprentissage. Puis nous réfléchirons aux stratégies d’adaptations de l’enseignant à son groupe d’apprenants en prenant en compte les différents critères que nous aurons explorés.

1. La dimension sociale

Afin de mieux appréhender l’état d’esprit dans lequel les apprenants font l’apprentissage du français, il est nécessaire de déterminer quelle place occupent les langues dans la société de laquelle l’apprenant tire ses références culturelles. Ainsi, nous avons analysé quelle place occupent les langues et la notion de plurilinguisme au sein des sociétés anglaise, kenyane, allemande et italienne. Nous avons également analysé la relation habituelle dans ces sociétés entre l’enseignant et l’apprenant. En effet, cette relation détermine grandement la relation que l’apprenant entretient avec la langue française puisqu’en contexte hétéroglotte, l’enseignant représente souvent la seule source de contact avec le français.

1. La place qu’occupent les langues dans la société

La place qu’occupe les langues dans une société peut être extrêmement variable en fonction de la politique linguistique du pays et de sa politique éducative. Voici quelques exemples très variés.

En Angleterre, si l’étude d’une langue étrangère est obligatoire en primaire depuis 2014, elle n’est plus qu’optionnelle dans l’enseignement du second degré depuis 2004. Ce paradoxe semble être représentatif de la place donnée à l’études des langues dans l’enseignement anglais. Ainsi le journal anglais The Economist parle de génération monolingue, dans la mesure où, en vingt ans, le pourcentage d’adolescents britanniques ayant passé le test de Français (langue étrangère la plus étudiée en Angleterre) a été divisé par deux, passant ainsi de 315 000 à 177 000. Dans l’article Apprendre à être professeur de langue étrangère dans un pays étranger, Marie-Thérèse Vasseur cite ainsi les sentiments d’étudiants-stagiaires français en Angleterre : “les jeunes anglais ne sont pas curieux du monde non-anglophone”, “ils ne se rendent pas compte de l’importance des langues” ou encore “la société entière ne valorise pas le fait de parler une autre langue”. On peut évidemment supposer qu’un des facteurs majeurs de ce peu d’engouement pour les langues étrangères est lié au fait que l’anglais étant reconnu comme langue internationale, les jeunes anglais ressentent peu la nécessité d’apprendre une langue étrangère.

Dans la société kenyane, l’interculturalité et le plurilinguisme sont très prégnants au quotidien car la population est le plus souvent trilingue. En effet, quarante-sept ethnies cohabitent sur le territoire kenyan et chacune a son propre dialecte. Ce dialecte représente donc la langue maternelle de la plupart des Kenyans. Ensuite, les enfants apprennent le Swahili, une des langues officielles du pays et enfin, ils apprennent l’Anglais à l’école primaire. Le plurilinguisme est donc considéré comme la norme. Il est donc très peu valorisé dans la société kenyane. L’alternance linguistique est également courante : dans une conversation, on passe de l’Anglais au Swahili dans la plupart des situations, qu’elles soient formelles ou informelles.

En Allemagne au contraire, le plurilinguisme est beaucoup moins présent en pratique au quotidien, la seule langue officielle est l’Allemand. Cependant, le plurilinguisme est extrêmement valorisé. La plupart des Gymnasium et Hauptschule propose une grande variété de langues : Anglais, Français, Russe, Espagnol, Latin, et bien d’autres selon les établissements. On l’observe dans les manuels puisque les notions d’interculturalité et de répertoire plurilingue sont centrales.

Le caractère récent de l’unification italienne (1861) a favorisé le maintien de l’usage des langues et dialectes régionaux. À l’époque, on estimait que seuls 2,5 à 10% des Italiens étaient en mesure de parler italien. Cependant, l’usage de l’Italien dans les médias et dans les administrations ainsi que les nombreuses migrations internes ont eu pour effet la diminution de l’usage de ces dialectes et langues. Ainsi, aujourd’hui, 84% des Italiens parlent exclusivement et principalement italien, tandis que 1,7% d’entre eux ne parlent que l’idiome local. En revanche, à l’intérieur des murs de la maison, 9% d’entre eux déclarent parler la langue locale. L’école italienne propose aujourd’hui l’introduction de l’apprentissage d’une première langue (généralement la langue anglaise) dont l’apprentissage est obligatoire, dès l’école primaire et l’étude d’une seconde langue (souvent le français) à partir du collège. Les autres langues proposées, bien que marginalement, sont l’espagnol (18%), l’allemand (9%) et le russe.

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