Exercice De français

Cet article tente de décrire comment des scripteurs allophones d’origines très diverses apprennent à rédiger un texte en français langue étrangère. Prenant appui sur les travaux de rhétorique constrastive, on cherche à montrer que les modèles textuels varient d’une culture éducative à l’autre et que la variable L1 n’est pas la seule permettant d’expliquer les variations affectant l’élaboration textuelle et discursive.

Dans ce but, on a recueilli et analysé des copies rédigées par des apprenants en L2 ayant participé, à Paris, à un cours sur l’argumentation écrite en français et dont certains partagent la même LLorsqu’il doit enseigner la production écrite en langue étrangère, l’enseignant est généralement conscient que les difficultés auxquelles ses apprenants seront sans doute confrontés dépendront pour une large part de leur langue d’origine respective : ainsi, pour prendre un exemple caricatural, mais bien réel dans les cours de français langue étrangère (désormais FLE) en France, un apprenant hispanophone n’aura sans doute pas les mêmes problèmes qu’un apprenant sinophone pour rédiger un texte en français.

2Cependant, ce même enseignant ne se rend pas toujours compte que la disparité existant entre ses élèves ne s’arrête pas là : en plus de la disparité linguistique, il existe sans doute aussi une disparité culturelle ; autrement dit, on peut faire les deux hypothèses suivantes : (1) les apprenants allophones n’ont pas forcément été familiarisés avec les modèles textuels pratiqués dans la langue cible ; (2) la connaissance des modèles textuels peut également varier entre des scripteurs partageant la même langue maternelle (L1).

3Selon les travaux de rhétorique contrastive initiés par Kaplan (1966), cette disparité transparaît dans les textes rédigés par des apprenants en langue étrangère et ces textes contiennent donc les traces d’une culture rhétorique et discursive autre. Un moyen de repérer ces traces serait de chercher les changements opérés par l’apprenant pendant un cours visant à améliorer la production écrite. A cette fin, on a recueilli les productions Analysant des copies écrites par des étudiants pour qui l’anglais est une langue étrangère, Kaplan (1966) remarque que certains d’entre eux ne parviennent pas à écrire des textes adéquats, alors même qu’ils maîtrisent les structures grammaticales de la langue cible : les problèmes relevés le plus souvent sont des manques de cohésion ou d’organisation. L’auteur en conclut que la variation n’intervient pas seulement au niveau phrastique (morphosyntaxe et lexique), mais qu’elle peut être aussi de nature rhétorique.

6Dans un premier temps, Kaplan s’appuyant sur le relativisme linguistique de Whorf pour expliquer pourquoi les écrits en L2 correspondent souvent mal aux attentes d’un locuteur natif, accorde un rôle prépondérant à la L1 du scripteur allophone et aux schémas de pensée qui en découleraient.

1 Notamment Cicurel (2003), Beacco et al. (2005).

7Toutefois, ses réflexions évoluent ensuite (cf. Kaplan, 1987) et, selon Connor (1996), dans les années 80, il revient sur certaines de ses positions de 1966 en disant que les différences rhétoriques ne reflètent pas nécessairement différents modèles de pensée,

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