La grammaire et les descriptions de l langue: la réflexion sur le fonctionnement de la langue favorise-t-elle l'apprentissage du FLE

Chapitre 6

La grammaire et les descriptions de la langue : la réflexion sur le fonctionnement de la langue favorise-t-elle l’apprentissage du FLE ?

Javier Suso López

Universidad de Granada

Introduction. 1. Grammaire et réflexion sur la langue et son apprentissage. 1.1. La grammaire traditionnelle: grammaire descriptive et grammaire normative. 1.2. Le concept actuel de grammaire. 1.2.1. Que signifie enseigner la grammaire d’une langue ? 1.2.2. Polysémie du mot grammaire. 1.2.3. La ‘grammaire’ de l’usage et de la communication. 2. Comment enseigner la grammaire ? 2.1. Principes psychopédagogiques. Démarche générale 2.2. Activités concrètes, procédés et techniques de travail pour l’enseignement et l’acquisition-apprentissage de la grammaire. Références bibliographiques

Introduction

La Didactique du français langue étrangère (FLE) a connu une transformation extraordinaire au cours des trente dernières années, par l’abandon des méthodes audiovisuelles (MAV) et le surgissement des approches communicatives. Cette transformation a concerné l’ensemble des composantes de la didactique des langues: la fixation des objectifs, la sélection et mise en progression des contenus, les activités qui se déroulent en classe, les procédés et les stratégies d’apprentissage proposées aux élèves, les techniques et de travail en rapport aux nouvelles ressources, la façon de concevoir l’évaluation, la gestion du groupe-classe... Les théories des disciplines complémentaires de la didactique des langues étrangères ont énormément évolué:

• d’un côté, la linguistique, qui voit surgir la pragmatique, la linguistique de l’énonciation, la sociolinguistique;

• de l’autre, la psychologie de l’apprentissage, qui propose de nouveaux modèles pour expliquer comment on apprend quelque chose), et la psycholinguistique, qui propose de son côté une réflexion particulière sur les modes d’acquisition de la langue (maternelle, seconde et étrangère).

De nouveaux concepts sont ainsi apparus, qui essayaient de mieux cerner les problématiques auxquelles s’affrontent les concepteurs de méthodes, les didacticiens et les professeurs: syllabus, curriculum, compétence, contenu procédural, acquisition (que certains opposent à apprentissage), stratégies d’apprentissage, langue exogène ou endogène... De nouvelles orientations dans les recherches se développent: la multiculturalité, l’intercompréhension, l’autonomie de l’apprenant, les nouvelles technologies, etc. Le tout assaisonné par les nouvelles technologies de l’information et

Phonétique, lexique, grammaire et… 2

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de la communication (NTIC), qui offrent un domaine inépuisable d’idées, de nouvelles façon de faire, en même temps qu’elles bouleversent totalement les rapports maître-élève et élève-langue (ou objet). Les institutions de chaque pays (en Espagne, à travers la LOGSE puis la LOCE), mais aussi les institutions européennes (le Niveau-Seuil, Coste et alii 1976; le Cadre européen commun de référence pour les langues, 2000) essayent d’unifier les réflexions et les pratiques, dans le but d’une homogénéisation des habiletés acquises par les élèves et des certifications des compétences.

Le foisonnement de propositions peut créer un sentiment de désarroi chez le professeur, qui ne sait plus très bien sur quelle théorie s’appuyer, quelle option méthodologique choisir, que faire en classe. Son choix consiste souvent dans une option éclectique, comme le propose par exemple Christian Puren (1994). Le problème reste sans résoudre cependant, car on peut se demander encore: dans quelles doses on mélange chaque composante? Dans quel ordre? Et vraiment, tout est bon? Car une chose est sûre: les différentes méthodes ou approches ne conduisent pas toutes aux mêmes compétences, aux mêmes savoirs, ni au même modèle d’élève.

Dans tous les cas, le professeur doit choisir: et il est responsable de ses actes et de ses décisions. Le profil désirable du professeur, à partir de la conception du curriculum actuelle, a changé de nature: sa responsabilité en est accrue, puisqu’il doit décider des questions qui étaient plus ou moins prédéterminées auparavant; il doit adapter continuellement les programmes officiels (Décrets sur les contenus; Projet d’établissement) à la réalité énormément hétérogène de sa classe; il doit planifier une action didactique et imposer une autorité d’expert à un groupe d’élèves de plus en plus difficile à gérer; il doit devenir maître de sa classe, organiser de façon rationnelle les activités et les apprentissages. Son action doit répondre à une série de principes, qui projettent une cohérence à toutes les actions, depuis la planification préalable (objectifs, contenus) à l’évaluation (‘formative’), en passant par la mise en oeuvre des activités qui se déroulent en classe et l’évaluation continuelle de ce qui se passe. La capacité de réflexion sur la pratique didactique est l’une des conditions essentielles du progrès et de l’amélioration du savoir-faire du professeur.

L’un des choix principaux auxquels doit faire face le professeur est précisément la grammaire: l’attitude envers la grammaire est l’un des piliers essentiels sur lesquels se produisent les divergences et les évolutions dans les méthodes de langue étrangère (LE), historiquement. C’est comme l’image de marque d’une méthode, ou bien d’une pratique d’enseignement. De la méthode traditionnelle à la méthode directe, des méthodes audiovisuelles aux approches communicatives actuelles en passant par l’approche naturelle, la place concédée à la grammaire répond à une façon concrète de concevoir la langue, à une façon concrète de concevoir comment on apprend le mieux une LE, ce qui détermine la totalité presque des choix postérieurs. Il faut donc tout d’abord définir ce que nous comprenons par «grammaire», réfléchir au rapport entre grammaire et langue, avant de nous poser plusieurs questions:

• la première, faut-il enseigner de la grammaire ? Comme l’indiquent H. Besse et R. Porquier, « la question fondamentale est de savoir dans quelle mesure l’acquisition d’une description favorise ou entrave l’intériorisation de la grammaire étrangère » (1984: 30). C’est-à-dire, la grammaire est-elle bien une aide, ou un «raccourci», pour arriver à comprendre une langue, pour apprendre à s’exprimer ?

Nous

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